Психология профессионально ориентированной деятельности  

Психология профессионально ориентированной деятельности

Для отечественной психологии понятие деятельности — ис­ходное. Именно деятельность рассматривается как основание раз­вития личности. В качестве конкретной методологической осно­вы психологии признается деятельностный подход. Это направ­ление получило развитие в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Вы­готского, П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. Признавая деятельность как основание общепсихологической теории, они по-разному ее определяют. Наиболее развернутую характеристику деятельности приводит А.Г.Асмолов. «Деятель­ность, — подчеркивает он, — представляет собой динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплоще­ние опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной деятельности»1.

1 Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 2002. — С. 112.


В отечественной психологии получили признание несколько психологических концепций деятельности. Это теории деятельно­сти С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Анань­ева, К.А.Абульхановой-Славской, В.В.Давыдова. Практико-ориен-тированные подходы к изучению конкретных видов деятельности представлены в работах К.К.Платонова, Б.Ф. Ломова, В.П.Зинчен-ко, В.Д.Шадрикова, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.По-номаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова и др. Несмотря на раз­личные трактовки психологического содержания деятельности и ее структуры, общепризнанны следующие положения:

– любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю сторо­ны, которые неразрывно связаны между собой; любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъек­та, а внутренний психологический процесс так или иначе прояв­ляется вовне (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов);

– выполняя деятельность, человек развивается сам и вносит изменения в процесс деятельности, придавая ей индивидуальный характер (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов);

– теоретической моделью деятельности служит ее функцио­нальная психологическая система, которая строится из уже име­ющихся психических элементов путем их динамической мобили­зации в соответствии с вектором «цель—результат».

Психологическое строение деятельности обосновано в работах А.Н.Леонтьева и представителей его научной школы. Согласно их взглядам, в структуру деятельности входят такие компоненты, как потребности, мотивы, задачи, действия и операции. А.Н.Ле­онтьев различал деятельность внешнюю и внутреннюю. К первой он относил конкретную, или предметную, деятельность, действия и операции, ко второй — мотивы, цели и условия достижения цели. Единство цели и условий составляет задачу деятельности. Кроме этих компонентов в ее структуру входят психофизиологи­ческие механизмы реализации действий и операций. Схематичес­ки структура деятельности представлена на рис. 10.



При анализе строения деятельности А.Н.Леонтьев подчерки­вал, что ее структурные элементы не существуют отдельно. Мо­тив деятельности (предмет потребности) характеризует ее целе­направленность; цель, к которой стремится человек, побуждается мотивом; действия включают операции, соотносящиеся с услови­ями их выполнения.

Ядро, центральный компонент предметной деятельности — действия, которые при определенных условиях могут превратить­ся в операции. Операция — способ выполнения действия, детер­минируемого условиями, которые определяются целью.

Важная проблема общепсихологической теории деятельности — трансформация одной предметной деятельности в другую. Про­анализируем преобразование учебно-познавательной деятельно-


Деятельность


Потребность


Действия Цель

Операции


Условия


Психофизиологические механизмы реализации действий и операций

Рис. 10. Психологическое строение деятельности(по А.Н.Леонтьеву)

сти в учебно-профессиональную, а последней — в профессиональ­ную.

Очевидно, что с изменением предмета деятельности, перестра­иваются и ее мотивы. Способы выполнения предыдущей деятель­ности (действия и операции), обобщаясь, преобразовываются в новые конструкты — компетенции.

Компетенции как интегративные конструкты, включающие знания, умения, навыки, деятельностные способности и ценнос-тно-мотивационные компоненты, становятся адекватными новой деятельности. Они органично включены в новую учебно-профес­сиональную ситуацию, в контекст новой формирующейся дея­тельности. Особенность реализации компетенций — вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность не только познаватель­ных процессов, но также потребностно-мотивационной и эмоци­онально-волевой сфер личности.

Преобразование учебно-познавательной деятельности в учеб­но-профессиональную приводит к становлению новой ведущей деятельности. В ней компетенции выступают в качестве обобщен­ных видов действий и наряду с формируемыми образуют новый состав учебно-профессиональных действий, которые отвечают новым учебно-профессиональным целям.



Итак, преобразование одной целесообразной деятельности в другую сопровождается изменением ее предмета, перестройкой мотивов, образованием новых интегративных конструктов — ком­петенций, которые во вновь становящейся деятельности выпол­няют функцию обобщенных действий, а в отдельных случаях транс­формируются в операции.

Значительное влияние на развитие проблемы психологическо­го содержания деятельности оказали работы Б.Ф.Ломова. На ос­новании анализа и обобщения результатов собственных исследо­ваний и работ других авторов он выделил ряд образующих компо-


нентов системы деятельности, таких как «…мотив, цель, планиро­вание деятельности, переработка текущей информации, оператив­ный образ (концептуальная модель), принятие решений, действия, проверка результатов, коррекция действий»1. Перечисленные ком­поненты не изолированы друг от друга «блоками» деятельности. Находясь в тесной взаимосвязи, они выполняют различные регу­лирующие функции психического в подготовке, организации и выполнении деятельности, в ходе которой осуществляется преоб­разование ее предмета в продукт.

При изучении деятельности в развитии и ее психологических особенностей важно представлять основные компоненты струк­туры деятельности в виде единой целостной структуры. Это зада­ча успешно решена в разработанной В.Д.Шадриковым концеп­ции системогенеза в профессиональной деятельности. Он устано­вил, что овладение профессиональной деятельностью не аддитив­но в том смысле, что сначала формируются одни ее составляю­щие, а затем — другие. Деятельность как бы закладывается вся целиком, но в неразвитой форме. При этом развитие любой из составляющих на каком-либо определенном этапе достигает лишь того уровня, который достаточен для него (не максимальный). Иначе говоря, становление каждой из составляющих подчиняется развитию системы в целом.

Функционирование всей системы деятельности существенно зависит от процессов принятия решения, обусловливающих регу­ляцию деятельности. Один из ее уровней — саморегуляция деятель­ности. Она выражается в принятии субъектом цели деятельности, программы исполнительских действий, системы оценки успешно­сти деятельности, получении информации о реально достигнутых результатах, принятии решения о коррекции деятельности.

В.Д.Шадриков на основе теоретических работ и обобщения эмпирических исследований выделил следующие основные функ­циональные блоки деятельности:

– мотивы деятельности;

– цели деятельности;

– программы деятельности;

– информационная основа деятельности;

– принятие решения;

– деятельностно важные качества2..

Для нашего анализа преобразования учебно-профессиональ­ной в профессиональную деятельность важное значение имеют три функциональных блока: программы деятельности, информа­ционная основа и деятельностно важные качества.

1 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —
С. 216.

2 См.: Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — С. 134


Программы деятельности реализуются посредством действий и операций. Их совершенствование приводит к образованию прин­ципиально новых интегративных конструктов — компетенций. Ранее мы уже анализировали их значение в преобразовании од­ной ведущей деятельности в другую. Здесь лишь подчеркнем их роль в становлении ведущей деятельности, преобразовании нор­мативно заданной деятельности в самостоятельную, саморегули­руемую продуктивную.

Информационную основу деятельности составляют знания и представления — совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности. По мере осво­ения нормативно заданной деятельности знания и представления образуют компетентности, которые интегрируют также отдель­ные навыки и умения.

Под деятельностно важными качествами В.Д.Шадриков по­нимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияю­щие на эффективность и успешность ее освоения. В процессе

Мотивы Цели
w о « u p. о О Информационная основа деятельности Компетентности
Принятие решения
Действия
Программы и планирование деятельности
Компетенции
Реализация программы деятельности
Деятельностно-важные качества
Контроль деятельности

Рис. 11. Психологические компоненты профессионально ориентированной деятельности


совершенствования деятельности они трансформируются в ме-тапрофессиональные качества, которые понимаются комплекс психологических свойств, способностей, обеспечивающих эф­фективное выполнение интегративных (обобщенных) действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельно­сти.

Обобщение исследований предметной деятельности позволи­ло выделить следующие психологические компоненты професси­онально ориентированной деятельности:

– мотивы и цели деятельности;

– информационная основа деятельности (компетентности);

– программы и планирование деятельности, принятие реше­ния;

– саморегуляция деятельности;

– действия и операции (компетенции);

– деятельностные качества (метапрофессиональные качества);

– контроль процесса и результата деятельности;

– коррекция компонентов деятельности и ее развития.

Взаимосвязь компонентов деятельности представлена на рис. 11.

Заключая общепсихологический анализ деятельности вернем­ся к проблеме преобразования, трансформации одной ведущей деятельности в другую. Понятие ведущей деятельности, предло­женное А.Н.Леонтьевым, в дальнейшем широко использовалось В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным при обосновании возрастной периодизации и становления новых психологических образований. Ведущая деятельность обладает следующими особенностями:

– от нее зависят основные психологические изменения в дан­ный возрастной период;

– внутри нее возникают, формируются и перестраиваются ча­стные психические процессы1.

Смена ведущей деятельности и изменение социальной ситуа­ции развития характеризуют переход от одного возраста к друго­му. Закономерно возникает вопрос, каким образом происходит переход от одной деятельности к другой. Очевидно, что в недрах предыдущей деятельности развиваются отдельные элементы пос­ледующей. Учитывая, что центральный компонент любой деятель­ности — действия, реализующие ее, следует допустить их вхожде­ние в структуру последующей деятельности. Какая-то часть сфор­мированных действий переходит в виде навыков, другая — в фор­ме операций, а имевшие обобщенный, интегративный характер (компетенции), становятся ключевыми (универсальными) действи­ями (частными видами деятельности). Таким образом, одни дей-

1 См.: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — Т. 1. — С. 185—186.


ствия в процессе совершенствования деятельности превращаются в навыки, другие образуют действия широкого радиуса использо­вания — компетенции.

Можно допустить, что знания, представления и умения, при­сущие предыдущей деятельности, по мере ее совершенствования интегрируются вокруг компетенций и образуют компетентности, которые становятся информационной основой формирования новой ведущей деятельности.

Деятельностно важные качества, востребованные обобщенны­ми действиями, при совершенствовании деятельности также объе­диняются в новые психологические конструкты (в рассматривае­мом нами случае — в учебно-профессиональные квалификации). Эти психологические конструкты становятся основой новой ве­дущей деятельности.

Конечно, при смене ведущей деятельности меняется ее пред­мет, происходит перестройка мотивов, целей. Но механизмами преобразования одной деятельности в другую выступают метамор­фозы знаний, действий и деятельностно важных качеств. Образо­вание новых психологических конструктов: компетентностей, ком­петенций и метапрофессиональных качеств — предпосылка за­рождения в рамках одной деятельности другой.

Следующий дискуссионный аспект ведущей деятельности — ее значение в развитии, становлении личности. Уже в 1946 г. С.Л.Рубинштейн выражал сомнение в ее личностнообразующей функции1. Развернутую критику концепции ведущей деятельно­сти дал А.В.Петровский. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, он пишет: «Личностно-образу-ющим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное дос­тижение целей развития. Между тем у каждого индивида в ре­зультате психологического анализа может быть выделен прису­щий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отли­чать его от многих других»2.

Согласно логике рассуждений А.В.Петровского, для одного и того же возрастного периода в качестве ведущей деятельности могут выступать различные виды деятельности. Взрослость — это пери­од самоутверждения личности в социальной и профессиональной деятельности. При выполнении многоплановых видов деятельно­сти личность продолжает свое развитие. Но для одних людей раз­вивающее значение приобретает социальная деятельность, для других — профессиональная, для третьих — спортивная, бытовая,

1 См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 595.

2 Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. —
М., 1998. — С. 436.


досуговая. Превращение деятельности в ведущую, личностно-раз-вивающую определяется ее смыслом — субъектно-оценочным, со­знательно-избирательным отношением к ней.

А.Н.Леонтьев показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на непосредственный резуль­тат (цель). «Деятельность человека исторически не меняет своего общего строения, своей «макроструктуры…», — писал А.Н.Леон­тьев, — что радикально меняется, так это характер отношений, связывающих между собой цели и мотивы деятельности»1. Смыс-лообразующую функцию выполняет мотив. Субъективность, при­страстность сознания проявляется в избирательном отношении к деятельности, эмоциональной ее окрашенности, определяет ее развивающий потенциал.

Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность — наиболее крупную единицу психологического анализа жизнедея­тельности человека. В психологии различают следующие уровни активности: нормативно заданная, адаптивная, надситуативная, сверхнормативная2. Преобладание той или иной активности оп­ределяет личностно-развивающий характер деятельности. Назо­вем эту деятельность доминантной в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностно-раз-вивающая, в другом — как стабилизирующая, а иногда — и как стагнирующая.

Введение понятия «доминантная деятельность» позволяет объяс­нить те очевидные факты в профессиональном становлении, ког­да выполнение одной и той же деятельности в одном случае ини­циирует развитие личности, в другом — сдерживает. Преодолеть стагнирующее влияние деятельности на становление личности помогает выработка индивидуального стиля деятельности, внесе­ния в содержание нормативно заданной деятельности элементов творчества.

Очевидно, что последовательной смены видов деятельности в разных периодах взрослости не происходит, да и уровни активно­сти проявляются непоследовательно. Тем не менее гипотетически представим возможные варианты преобладающих уровней актив­ности и типов доминантной деятельности (табл. 28).

1 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 150.

2 См.: Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. —
Ростов н/Д, 1998.


Т а б л и ц а 28


6359212479550197.html
6359242050901058.html
    PR.RU™